联通主义学习中社会交互与话题交互的网络化特征
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导读：本文根据当前社会网络的交互特征，为后续的cMOOC课程开发者提出促进学习者社会交互的有效建议，同时将通过分析话题交互网络，归纳出当前课程中学习者关注的重点，寻找学习中存在的不足及其原因，为“互联网+”时代个人更好地进行联通主义学习提出建议。
导读：本文根据当前社会网络的交互特征，为后续的cMOOC课程开发者提出促进学习者社会交互的有效建议，同时将通过分析话题交互网络，归纳出当前课程中学习者关注的重点，寻找学习中存在的不足及其原因，为“互联网+”时代个人更好地进行联通主义学习提出建议。
在互联网推动教育变革的进程中，相关的实践和理论都需进行新的尝试和探索。作为“互联网+”时代的重要学习理论，联通主义的教学实践和研究在我国尚处于起步阶段，亟需相关工作推进理论和实践的发展。
本研究以“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅱ”这门cMOOC课程的主题一为例，运用网络分析方法，对学习者社会交互和话题交互的网络化特征进行了剖析。研究发现，课程促进者的参与推动了交互网络中连接关系的建立，使得网络的初始值能对整个学习交互网络塑造产生非线性影响。在这一影响过程中，学习者的参与度与交互网络结构的紧密程度并非传统意义上的线性关系，而是网络交互结构越紧密（密度越大）就越会在之后带动更多的学习者参与讨论学习。
这说明，联通主义指导下的学习，需要我们从动态的视角去观察学习者学习，学习者的交互与联通是在变化中展开的。在社会网络的连接中，草根学习者贡献的话题也通过连接形成了类似知识概念图的网状结构，这样的知识结构能够较好地表征由下而上的群体智慧（知识的草根性）。很多相似的概念在动态性生成过程中会慢慢地聚合，而非依据专家的经验来划分知识的体系。对cMOOC课程更长时间地观察与调研，可以更真实地发现知识演化的规律。
联通主义；cMOOC；网络分析；话题交互；社会交互
一、引言
2015年的政府工作报告首次提出“互联网+”行动计划，表明要从国家战略上推进“互联网+”。对“互联网+”的理解不应仅仅局限于互联网与线下活动的简单合并，而是这一时代的一种新的生活方式甚至是生产方式，它创造了新的治理理念、新的经济形态和新的思维方式。同年，在教育领域，有关“互联网+教育”的讨论如雨后春笋般出现，形成了一批以陈丽、余胜泉、任友群等为核心的研究团队，聚焦“互联网+教育”的内涵与外延研究。
陈丽教授的团队指出，当前的研究忽视了对于教育本质的思想创新，认为知识观的变革是教育变革的关键点和起点，并提出了回归论知识观。这一新知识观认为知识呈现动态化、境域化、综合性和碎片化等新特征，人人都可以进行知识的生产。
余胜泉教授的团队着重攻关“互联网+教育”的变革路径、教育供给和公共教育服务模式的变革、未来教育的发展等方面。余胜泉教授指出，提供个性化、服务社会化、虚实结合的、泛在的、终身的教育将成为“互联网+”时代教育发展的方向。
任友群教授则从“互联网+”背景下高校治理和教育信息化的层面展开调研，讲述了“互联网+”时代教育信息化发展的内涵及思路。
“互联网+教育”不是简单地将互联网与教育相加，而是借助物联网、人工智能、云计算技术等技术，实现互联网与教育的深度融合，提供更加优质灵活、个性化的教育。在教育的实践领域，“互联网+教育”的案例层出不穷，如刘荣青提出的新教学理念“习本课堂”，改变了传统课堂的形态和内容呈现方式，在课堂教学中更加强调教师和学生的“习得”，更加重视教学过程中的价值回归。翻转课堂这种新的教学实践形式与习本课堂殊途同归，都代表了“互联网+教育”的教学形态。北京师范大学互联网智能技术与应用国家工程实验室开设了我国第一门cMOOC课程“互联网+教育：理论与实践的对话”。该课程以联通主义学习理论为指导，注重学习者之间在社会交互关系建立的过程中生成知识，并以“互联网+教育”的理论发展和实践前沿为讨论主体，来帮助理解联通主义学习和“互联网+教育”的重要意义。同时，“得到”、“时间知道”、在线编程教育等新型教育产业的兴起，个性化教育、知识付费等逐渐被大众接受和重视。“互联网+教育”不仅仅是简单地将线下内容搬到线上，而是通过运用互联网思维实现教育内容、教育过程和教育产业的重组和再造。
“互联网+教育”的理论与实践都强调学习中的交互行为可以促进连接的建立和网络的形成，这是这类学习的核心与取得成功的关键。有别于行为主义与认知主义，联通主义视域下的学习为“互联网+”时代的学习提供了重要的解锁密码。
联通主义认为，知识是一种网络现象，学习就是形成三个基本网络的过程，包括内部认知神经网络、概念网络和外部/社会网络。联通主义还强调，学习的能力比学习到多少知识更重要。可以说，联通主义的观点为互联网时代的学习提供了重要的理论和方法指导。
面对海量信息，学习者需要培养信息筛选能力和辨别真伪的能力，以确保能够在海量信息中提取出自己所需要的正确信息。在碎片化知识遍布的学习环境中，学习者需学会信息加工和信息整合的方法，去构建自己的知识网络。在技术促进社会交流的环境中，学习的社会性和社区性得到了越来越多的重视。
基于此，以我国第一门cMOOC课程“互联网+教育：理论与实践的对话”的2.0版本为研究对象，运用网络分析方法，揭示学习者社会交互与话题交互所形成的网络的特征与规律。本研究将根据当前社会网络的交互特征，为后续的cMOOC课程开发者提出促进学习者社会交互的有效建议，同时将通过分析话题交互网络，归纳出当前课程中学习者关注的重点，寻找学习者在cMOOC学习中存在的不足及其原因，为“互联网+”时代个人更好地进行联通主义学习提出建议。
二、文献综述
（一）联通主义学习与cMOOC
联通主义理论由乔治·西蒙斯于2005年首次提出。西蒙斯指出，像行为主义、认知主义和建构主义等传统的学习理论难以解释信息时代发生的学习，它们都过于关注学习者内部而忽略了发生在学习者外部的学习，我们需要一个新的理论来解释学习的原理和过程，这种理论必须能够反映社会环境的影响。
于是，基于混沌理论和自组织理论以及复杂性理论，西蒙斯提出了联通主义学习理论，认为学习就是形成内部认知神经网络、概念网络和外部/社会网络的过程。西蒙斯等指出，联通主义强调学习者在复杂的信息环境中通过寻径和意会建立个人独特的学习环境和学习网络，学习者除了是自我导向的学习者之外还应该是网络导向的学习者。网络中的知识是靠交互产生的，交互在以上三个基础网络的形成过程中起着重要的作用。
在国内，联通主义理论首先由王佑镁等提出，他们论述了从传统的联结主义到联通主义的发展，表明联通主义可以成为信息时代背景下开展学习设计的基础。2006—2011年，对于联通主义的研究依然处于萌芽阶段，研究的数量不多且集中于对联通主义的解读。例如，从社会学角度，李玲静等指出联通主义是从“关系”中学习的理论；从教育中的技术应用角度，杨志和等认为，计算机支持的协作学习为联通主义的发展提供了广阔的空间。2012年，MOOC的兴起和迅猛发展在一定程度上推动了联通主义理论的研究。2012—2015年，国内关于联通主义的研究成果数量呈线性增长，2015年至今稳定在较高水平，而且对于联通主义研究的内容也更加深入。自2012年起，相关研究逐渐聚焦在慕课以及教学交互方面，研究者越来越关注联通主义作为一种学习理论的实践方式，并认可了教学交互是实现联通的核心环节。
在对以联通主义为指导的慕课和远程教学的研究中，不同的研究人员有着不同的探索，主要集中在以下几个方面。有些研究者对基于联通主义的慕课运行模式和经典案例进行了分析，总结了其优势。有些研究者以联通主义为指导，构建了慕课建设的发展路径。有些研究者从课程建设和设计等方面进行了分析。例如，王志军等从三类慕课xMOOCs、s MOOCs和cMOOCs的不同特点出发，针对有效设计高质量的慕课提出了系统的方法。何伏刚等则基于联通主义提出了实训类课程的开发模式，并开发了课程。唐伟志将联通主义学习理论融入远程教学，以此弥补远程教学中情感缺失带来的不足。
关于联通主义中教学交互的研究，王志军等认为，教学交互是联通主义学习的核心与关键，继而建立了包括操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四层交互的教学交互模型，并以此为框架设计了cMOOCs教学交互的模式和方式，为联通主义教学中有效交互的具体实践提供了思路；根据远程教学交互层次塔，对联通主义的概念交互及学习评价进行了总结。之后，王志军还提出了联通主义学习中教学交互研究的新方法——行动者网络理论，该理论强调关系思维和过程思维，重视网络的时间和空间特性，将网络行动化作为揭示“互联网+”时代学习规律的重要研究方法。以上研究都充分证明了交互对于联通主义学习的重要作用，行动者网络理论则为联通主义学习中教学交互的研究提供了有力的工具，非常具有启发意义。
（二）围绕cMOOC的案例研究
国外开展了许多cMOOC实践，且开始时间较早。第一门cMOOC是2008年基于乔治·西蒙斯等人的思想开设的CCK08（Connectivism and Connectivism Knowledge），该课程支持学习者通过Youtube、博客、Twitter等社交性软件学习；2011年，共开设了两门cMOOC课程：联通主义慕课CMC11（Creativity and Multicultural Communication）和CCK11（Connectivism and Connectivism Knowledge）。2012年，牛津布鲁克斯大学设计与实施了英国最早的大学慕课之一——FSLT12（First Step in Learning and Teaching in Higher Education），为期6周，共有来自24个国家的206名学习者注册。同年还有一门课程名为PLENK2010（Personal Learning Environments Networks and Knowledge），持续10周，共有1621人注册学习[25]。cMOOC课程在中国的实践始于2018年，名为“互联网+教育：理论与实践的对话”，由北京师范大学陈丽教授主持，互联网智能技术与应用国家工程实验室团队共同开发。目前课程已开展两期，第一期于2018年10月17日开课，共持续13周，第二期于2019年2月20日开课，6月15日结课。这门课程共5个主题，吸引了上千名中国高校师生和教育行业工作者参加学习。
对于cMOOC课程的研究，Skrypnyk等通过社会网络分析的方法，对基于Twitter的课程中的交互网络进行逐周分析，探究了课程主持者、学习者和技术在课程信息流动中的角色和作用。Bozkurt等通过对课程进行宏观、中观和微观层面的网络分析发现，虽然参与者的活跃度会随着cMOOC课程的进行逐渐降低，但是会逐渐形成稳定的学习团体。国内关于cMOOC的最新研究以国内第一门cMOOC课程“互联网+教育：理论与实践的对话”第一期为研究对象，运用社会网络分析法、内容分析法、LDA主题分析等探究了内部概念网络和外部社会网络之间的相关性和影响关系。通过总结相关研究进展可发现，基于联通主义的教育教学仍处于探索阶段，还有许多问题亟待进一步探究。
三、研究设计
（一）案例选取
本研究选取“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅱ”这门课程（网址为http：//cmooc.bnu.edu.cn/）为研究对象，探究学习者的学习交互特征。这门课程是我国第一门cMOOC课程的2.0版本，不同于行为主义学习理论指导的xMOOC，该课程注重引导学习者在交互过程中思考、提问和生成知识，交互频率较高且内容较为丰富。该课程共分为5个主题，每个主题持续约两周，学习者分别就不同的主题展开讨论：“互联网+教育”的哲学观、线上线下学习空间融合、教育资源共建共享、消费驱动的教育供给侧改革以及精准高效的教育管理模式等。基于对“互联网+教育”哲学观这一主题的讨论内容和该主题下学习者学习情况的关注，本研究只选取这个主题的学习行为数据进行分析。课程平台记录了学习者的个人介绍、文章发布、评论、点赞、关注等信息，由于点赞仅表示认同行为且无法简单提取出主题一的关注关系，本研究仅对主题一文章下的评论交互行为展开分析。
（二）数据处理和分析
在主题一持续期间（3月20日至4月2日）共有321篇文章发布，去除导学者发布的11篇文章（包括学习任务的发布、直播内容预告、直播和沙龙回顾、一周学习的回顾、资源推荐等）及其评论，去除没有被评论的51篇文章和与主题一学习内容无关的56篇文章及其相关评论，去除学习者回复自己的文章和评论共59条，共筛选得到203篇文章及文章下的1216条评论，共有140名学习者参与学习和讨论。接下来，根据每篇文章的讨论内容为其编码了不同的话题，编码示例如表1所示。例如，《“互联网+”时代数字教育资源的建设与发展》这篇文章分享了数字教育资源的建设和发展，所以将其话题编码为“数字教育资源”。表1中的两篇文章同属于“碎片化”这一话题范畴时，这两篇文章及文章下的评论将被合并到同一话题下。为保留学习者讨论话题的多样性，本研究未严格按照教学内容对文章进行分类，在编码过程中尽量保留了学习者讨论中的具体要点内容，保留了课程内容的生成性和碎片化特点。最终，将这203篇文章及文章下的所有评论编码标记为155个关键词。基于上述的数据整理，利用Gephi分析学习者之间的社会交互关系以及讨论话题之间的交互关系。
表1 文章编码示例
四、结果
（一）社会交互网络
通过统计学习者信息发现，参与主题一学习的140名学习者来自不同的领域，包含82名学生（58.6%）、38位教师（27.1%）、11名教育管理者（7.9%）、6名产业从业者（4.3%）和3名“其他”身份学习者（2.1%）。他们分别属于不同的单位，包括北京师范大学、北京交通大学、河南师范大学、华东师范大学、吉林大学、江南大学、江苏师范大学、好未来、四中网校等多所高校和教育机构。
以学习者为节点，以学习者之间的讨论交互关系为边，构建社会交互网络（见图1）。社会交互网络中共包含140个学习者（节点）和989条有向交互关系（节点之间的连边），节点与节点标签（学习者id）越大表示该节点的度数（入度和出度之和）越大，即该节点代表的学习者和其他学习者进行互动的频率越高，边的粗细表示交互频率的高低。经统计得知，网络平均度数为7.064，直径为6，密度为0.051，表明学习网络中平均每个学习者和其他7个学习者之间建立了交流关系，网络中相距最远的两个学习者之间的距离为6，网络结构较为稀疏。交互频率较高（节点较大）的前25名学习者中，有5位教师（114、107、200、123、116）、2位教育管理者（513、183）、17位学生以及1位没有标明身份的学习者（108）。其中，2位教师为主题一的主讲嘉宾（114、107），1位教师为主题一的组织教师（116），1位学生为主题一的参与嘉宾（519）。
主题一的学习时长共两周，从3月20日（星期三）持续至4月2日（星期二），这两周的学习活动安排如图2所示。每周星期三发布引导学习的周报，说明本周的大致学习方向，每周星期六上午进行直播教学，集中向学习者广播知识、观点和问题等，每周星期日发布这周学习的总结周报，为学习者聚合新生成的资源和观点，第二周星期六举办线下沙龙讨论，进一步促进学习者交互。根据引导周报发布时间和直播时间，本研究将主题一的学习分为四个时间段：3月20日（星期三）-3月23日（星期六），3月24日（星期日）-3月26日（星期二），3月27日（星期三）-3月30日（星期六），3月31日（星期日）-4月2日（星期二）。分别绘制每个阶段的网络图（见图3）并统计网络指标（如表2所示）。通过观察表2中的节点数和边数的变化可发现，四个阶段中参与讨论的学习者数量和交互数量均呈现先增加后减少的趋势，参与讨论的学习者数量峰值出现在第三个阶段（第二周前半段），讨论交互数量的峰值出现于第二个阶段（第一周后半段）。同时，第二个阶段（第一周后半段）的学习者交互网络的结构最为紧密，平均度数和密度最大。可以看到的是联结的广度似乎受到了联结的强度的影响，结构紧密的交互之后会接连带动更多的学习者加入讨论。第一周和第二周的交互网络均呈现出“随着时间的推移，交互水平提高且网络密度变大”的趋势。
这在一定程度上说明，直播教学提高了学习者的交互积极性，主讲嘉宾教师作为课程促进者推动了网络中连接关系的建立，甚至可能对整个学习交互网络的塑造产生了影响。
图1 学习者交互的社会网络关系图
图2 主题一学习活动安排
表2 四个阶段的网络指标统计
与图1类似，图3展示了四个阶段学习者交互的社会网络关系图，每个节点都代表一位学习者，数字表示每个学习者对应的id。其中，节点越大表示该节点的度数（入度和出度之和）越大，即该节点代表的学习者和其他学习者进行互动的频率越高。节点之间的边表示学习者与学习者之间的交互关系，边的粗细表示交互频率的高低。随着课程学习的推进，社会网络也在不断演进和变化。由图3的社会网络关系图可知，主题一学习期间，每个阶段中积极参与讨论（度数较大）的学习者数量和学习者id都在发生变化。
可以看到的是联通主义指导下的学习并不仅仅存在一个静态的核心学习者子群来促进学习，学习者的交互与联通是在变化中展开的，边缘学习者也可以在一定程度上成为核心学习者。
同时，统计学习者的中介中心性发现，每个阶段的交互网络中具有重要信息传播作用的前5名学习者和讨论积极性较高的前5名学习者虽略有不同但有较大重合，并且学习者的身份具有多样性，如图4所示。部分学习者在多个阶段中表现出了较高的讨论积极性或在信息传播中占据重要地位，如114（教师1）、133（学生1）、108（学生2）、519（学生6）、513（教育管理者2）。图中加粗和加下划线的学习者表示该教师或学生参与了主题一的直播教学，114为主题一直播教学的主讲嘉宾教师，519为主题一的参与嘉宾学生，419为主题一的参与嘉宾教师。
四个阶段网络中积极参与交互的学习者和具有重要信息传播作用的学习者的动态变化，从侧面说明了联通主义学习网络中的行动者（即学习者）是相对平等的，网络中未形成稳定的中心节点。
（二）话题交互网络
话题交互网络不同于社会交互网络（以人为节点，互动为连边），话题交互网络的节点为话题，连边为话题之间的相似度。根据联通主义的原理，学习是建立连接的过程，当任何两个话题中存在同一学习者发布文章或参与讨论，则在这两个话题之间建立一条连边，由此构成话题之间的关系网络。初步生成的无向关系网络共包含155个话题节点，3766条边，平均度数为24.297，网络直径为3，密度为0.316。由上述统计指标可知，网络中相距最远的两个话题之间的距离仅为3，网络的平均度数和密度较大，话题之间的交互关系较为紧密。通过统计网络中边的权重频率分布情况（见表3）可发现，约72%的边权重仅为1，即仅有1个学习者同时参与两个话题的讨论。为简化话题网络关系及深入探究各话题之间的关系，本研究筛选边权重大于1的话题之间的交互关系建立网络，据此探究这些话题之间的交互关系。
图3 学习者交互的社会网络关系图（四个阶段）
（图（1）：第一阶段；图（2）：第二阶段；图（3）：第三阶段；图（4）：第四阶段）
经过筛选，话题交互网络（如图5所示）中共有137个话题节点，1042条边，平均度数为15.212，网络直径为4，密度为0.112。相比筛选之前的网络，筛选之后的网络得到了一定程度的精简，且网络较为紧密。与上文中的社会网络关系图类似，图5中网络节点和节点标签越大表示该话题的度数越大，即与其他话题的边连接数量越多。由图可知，度数较大的几个话题为“联通主义理论”“联通主义学习”“碎片化”“新旧知识观”“有价值的知识”“主体性”“技术”“境域化、动态”“教育社区”“在线少儿编程”“行为数据化”等。讨论话题大致可分为四个主题，如图5所示。
图4 度数和中介中心性较大的学习者（四个阶段）
（图（1）：第一阶段；图（2）：第二阶段；图（3）：第三阶段；图（4）：第四阶段）
表3 话题交互网络边权重频率分布
左上角的话题社区中，受到较多关注的讨论话题是“行为数据化”，这个话题周围分布着“试达测评”“VIPkid”“英语流利说”“成都七中网校”等案例。右上角的话题社区中，关于“新旧知识观”（新知识观和传统教育的旧知识观之间的关系、新知识观和旧知识观是否可以共存、个人知识观等）的问题得到了众多学习者的关注。另外，部分学习者对“有价值的知识”展开了思考和讨论，什么知识对于自己是最有价值的，什么样的知识对于其他不同角色的个体是有价值的。还有一些学习者针对新知识观提出的境域操作性（“境域化、动态”）和综合碎片性（“碎片化”）等特征进行了讨论。相比于过去，互联网时代的知识生成、传播、更新的过程更加“动态”，“境域化”的知识得到了广泛的传播，有学习者认为过去脱离具体情境的静态客观知识是“干巴巴”的，而互联网为知识保持“湿乎乎”的状态提供了有利条件。结合个人学习生活经验，还有很多学习者讨论了“碎片化”学习的好与坏，以及如何在碎片化学习中建立自己的知识体系，部分学习者分享了自己的碎片化学习经历和经验。基于新的知识观，学习者应“如何学习”，即学习方式发生了怎样的变化。在评价过程中，“知识分类&检验”“在线学习评价”等将发生怎样的变化也是学习者的讨论热点。
左下角的话题社区中，“主体性”得到了众多学习者的关注。“互联网+”时代，信息呈现海量的特征，面对大量的信息，学习者如何辨别真伪，如何选择性地获取知识；在个性化推荐系统下，我们是否会因此将目光局限于某些领域而忽视其他领域。基于此，一些学习者开始思考人的“主体性”在学习过程中是否能够得到充分体现。另外，学习者根据自己的日常学习生活经验提出了具有联通主义学习特征的学习方式——“微信群”等“教育社区”。右下角话题社区中，关于“技术”在教育中的应用得到了较多学习者的关注，一些学习者在看到互联网等技术对教育的促进作用的同时也感受到了其弊端，思考和讨论了“技术”到底是促进还是抑制了教育的发展，技术促进了教育公平还是拉大了教育差距（“教育公平”），以及技术在教育和人的发展过程中的定位（“技术&人性化”）等问题。除了以上讨论，还有很多学习者讨论了“互联网+教育”的本体论——联通主义。其中，“联通主义理论”这一话题主要讨论了联通主义理论的内涵、发展历史，探讨为什么联通主义没有快速发展起来。一些学习者在“联通主义学习”话题下分享了联通主义学习的亲身经历或者生活中遇到的相关实例，例如，有位学习者分享了自己参与学习的“教育社区”及相关学习经历。可见，这些主题之间相互连接，形成了类似知识概念图的网状结构，这样的知识结构能够较好地表征由下而上的群体智慧（知识的草根性）。很多相似的概念在动态性生成过程中会慢慢地聚合，而非依据专家的经验来划分知识的体系。对这门cMOOC课程更长时间地观察与调研，可以更真实地发现知识演化的规律。
图5 讨论话题的交互关系图
五、讨论与总结
在联通主义学习中，学习是建立连接的过程，连接的对象可能是人也可能是资源。学习者之间讨论交互关系的建立，是学习这门课程的重要组成部分。在和其他学习者讨论的过程中，接收到多样性的观点，在思考和讨论中不断更新自己的已有认识和生成新的认识。由这门课程中学习者身份的组成情况可发现，该课程的学习者不局限于学生，还包括教师、教育管理者、产业从业者等，具有多样性特征。并且，这些不同身份的学习者积极参与了每个时期的话题讨论，有利于形成不同的观点，进而促进学习的发生和知识的生成。本研究中，学习者交互网络中相距最远的两个学习者之间的距离为6。这与斯坦利·米格拉姆（Stanley Milgram）提出的小世界问题类似，任意两个陌生人之间可通过不超过六个中间人建立联系，信息在主题一交互网络中任意两个学习者之间的传递不超过六个人，该学习交互网络符合小世界效应。
从四个阶段社会交互网络的变化来看，每周直播教学结束后，网络的平均度数和密度比直播前要大，即直播结束后网络关系更紧密。这在一定程度上说明直播促进了学习者之间的交互，主讲嘉宾教师作为课程促进者推动了网络中连接关系的建立，甚至可能对整个学习网络的塑造和演变产生影响。
这体现了联通主义学习中，教师不是课程的主体和控制者，而是通过广播知识、与学习者互动、聚合资源等引导学习者建立个人的交互网络和知识网络，进而促进整个课程的学习交互网络的演进。另外，第二阶段的交互网络中讨论交互数量最多，并且学习者交互网络的结构最为紧密，平均度数和密度最大。再由第三阶段学习者数量达到峰值可推测，连接广度似乎受到了连接强度的影响，结构紧密的网络交互之后会接连带动更多的学习者加入讨论。
通过比较两个直播后的交互网络（第二阶段和第四阶段）发现，第二阶段（第一周后半段）的网络明显要比第四阶段（第二周后半段）的网络更紧密，交互频率更高。这可能与两次直播的主题设定有关，学习者更偏好第一周直播中关于理论知识的学习——“互联网+教育”的知识观和本体论，第二周的直播主题则侧重实践，是关于知识观和本体论的实践探索。与社会交互网络类似，从讨论话题的交互网络（图5）中话题的分布情况也可发现，讨论热点集中于知识观和本体论的理论层面。例如，联通主义学习理论的内涵和发展历程、新旧知识观的关系、个人知识观的变化等。虽然学习者也结合个人学习经历和日常见闻分享了相关案例，但是关于实践案例的分享和讨论明显少于对理论的学习和思考，并且不够深入，这可能和学习者大多是学生有关。在后续的课程开展过程中，课程组织者应尽可能采取措施扩大产业从业者的群体规模并激发他们的学习热情和积极性，促进实践问题的思考并引领相关讨论的开展。当然，话题讨论的深度也受课程时长的影响，不排除讨论深度不够是因为本研究仅截取了主题一正式开放学习为期两周的行为数据。
四个阶段的社会交互网络中，积极参与交互的学习者和具有重要信息传播作用的学习者的动态变化，从侧面说明了联通主义学习网络中的行动者（即学习者）是相对平等的，网络中未形成稳定的中心节点，每个学习者都是一个独立的主体，可以自主与他人建立连接，他们在互相影响的同时依然保持高度自治。但是，通过观察学习者之间的社会交互网络可以发现，每个时期的网络中存在一些学习者与其他人交互很少的现象，不利于观点表达和知识生成。这可能与网络容易出现“阶级分化”的特征有关，可简单描述为“富者愈富”，即网络中的学习者更倾向于和学习等级更高、更活跃、更有影响力的学习者交互，进而推动这些学习者的影响力更大，如滚雪球一般。为破除这种现象，课程促进者可通过某种教学策略激发这些边缘学习者的自主性，鼓励其积极参与讨论，通过主观能动性改变不利处境。
“互联网+教育”的知识观指出，知识是海量的、碎片化的，这要求互联网时代的学习者能够判断、筛选和整合网络空间中的大量信息。在本研究中，同一学习者参与两个或多个话题讨论，就意味这两个或多个话题之间具有一定的相似度，从而可以构建一个话题交互的网络，如图5所示。在该网络中，每个中心话题周围有许多与理论和实践相关的其他话题，学习者参与讨论的话题呈现碎片化特征。另外，在这个交互学习过程中，根据自身的学习生活经验，不同的学习者形成了不同的观点和个性化的知识。例如，不同的学习者根据课程主讲嘉宾对新知识观的讲解分享了不同的个人知识观，这体现了互联网时代知识的多样性和个性化特征。除了话题的碎片化、多样性和个性化等特征，我们也可以看到这些话题可以聚类成不同的主题。这体现了在社会网络的连接中，学习者贡献的话题通过连接形成了类似知识概念图的网状结构，很多相似的概念在动态性的生成过程中慢慢地聚合成同一主题。这样的知识结构形象地表征了由下而上的群体智慧的生成，这区别于依据专家的经验划分知识的体系。
只有高质量的分享和讨论互动才能促进群体智慧的共享及其持续地更新发展，单纯依靠交互频率的高低和中介中心性的大小无法判断学习者的认知参与程度。联通主义指导下的学习，或者说“互联网+”时代的学习，学习与知识的本质已经发生了变化，简单的、静态的指标难以评价学习。后续研究中可综合考虑其他网络指标及具体的交互内容和交互质量来分析联通主义在线交互学习。联通主义学习理论将知识的流通作为所有联通主义学习活动的目的，这强调了网络的动态性特征。后续的研究也应结合复杂网络分析等方法模拟网络的动态演化过程，深入探究学习交互网络形成和变化的内在机制及规律、知识网络的生成和演化，从而进一步推动相关教学实践和理论的发展。
作者简介 | 杨业宏，北京师范大学教育技术学院硕士研究生；张婧婧，博士，北京师范大学远程教育研究中心教授；郑瑞昕，北京师范大学教育技术学院硕士研究生。基金项目 | 国家自然科学基金重点课题“‘互联网+’时代教育改革与创新管理研究”（编号：71834002）。文章来源 | 转载自：《现代远距离教育》2020年 第1期（36-45）。